УДК: 101.1; 371.13

С.О. Ганаба (канд. філос. наук, докторант)

Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова

Творчий потенціал педагогіки трансгресії

У статті акцентується увага на творчому потенціалі педагогіки трансгресії, як такої, що створює умови для саморозвитку та самовибудовування особистості. Наголошується, що у сфері освіти діалог є прагненням залучити людину до активного процесу пізнання світу.

Ключові слова: творчість, освіта, особистість, педагогіка трансгресії.

Комп’ютерні, мультимедійні та телекомунікаційні технології зумовили кардинальні зміни в житті сучасного соціуму та сприяли формуванню суспільства нового типу – інформаціонального. Його визначальною рисою є інформація як певна практична цінність, завдяки якій можна отримати нові вартості. Якщо в індустріальному суспільстві пріоритетним визначалося виробництво матеріальних благ, то в інформаційному – це продукування інформації. Вона твориться з метою продажу і споживається задля отримання нової вартості у наступному виробництві та обміну.

Принципова новизна сучасного суспільства, на думку О. Зощенка, полягає в тому, що «інформація одночасно визначає і соціокультурне життя людини і його матеріальне буття» [6, с.72]. М. Маклюєн вдаючись до образних метафор, окреслює буття сучасної людини як буття кочовика, який «покинув замкнутий світ племені заради «відкритого суспільства» та виміняв за допомогою технологій письма вухо на око» [8, с.156]. Сучасна людина, озброєна інформаційними технологіями, новими видами портативних виробів та товарів, отримує неосяжні можливості для роботи, освіти, творчості, комунікації. Завдяки їм вона виявляє здатність навчатися протягом усього життя, вирішуючи різноманітні життєві завдання. Подорожуючи у мережній павутині, людина позбавляється тієї часткової спеціалізації, яку отримувала в межах традиційних освітніх інституцій та отримує роль постійного збирача, творця інформації. Ця обставина є особливо релевантною за умови, що життєві завдання сучасної доби повсякчас виникають у принципово інших, відмінних від колишніх обставин, а тому вимагають не лише нових знань, але й гнучкості людського мислення, творчого підходу тощо. «…Люди, які зібралися навколо вогню чи свічки заради тепла і світла, менш здатні до розвитку самостійних думок чи завдань, а ніж люди, котрим надано електричне світло. Власне так і соціальні та освітні зразки, що латентно присутні в автоматизації, являють собою зразки вільного вибору занять і художньої автономії, тому паніка довкола автоматизації як загрози безликості у світовому масштабі – це проекція в майбутнє механічної стандартизації і спеціалізації, час яких тепер минув», – пише М. Маклюєн [8, с.413].

Відповідно до швидкозмінних суспільних реалій людина переживає переломний етап свого життя, перебуваючи у процесі постійної адаптації та самозміни. Особливість сучасної епохи полягає у тому, що здатність використовувати та оперувати інформацією стають важливішими, а ніж вміння її накопичувати та засвоювати. Звертаючи увагу на цю обставину, Н. Хамітов пише: «Загальна комп’ютеризація людства робить зайвою і навіть абсурдною життєву роль ерудита як такого» [15, с.59]. Тому на сьогодні виникає потреба в особистості, яка не лише накопичує інформацію для своєї професійної діяльності, але й володіє здатністю її генерувати та змінювати, тобто постійно знаходитися у стані творчого пошуку та творчого розвитку. Вирішальне значення набуває творче начало в людини, її інтелектуальний потенціал, комунікативна компетентність, духовно-моральні орієнтації тощо. Адже наскільки розвинений в індивіді творчий первінь, настільки високим буде його рівень культури і здатності, зберігаючи свою ідентичність, адаптуватися у мультикультурному освітньому середовищі, збагачувати духовний та інтелектуальний потенціал суспільства.

Така ситуація змінює роль освітніх інституцій як в житті суспільства, так і в житті окремої людини. Сучасна освіта, що характеризується відкритістю, рухливістю, нелінійністю, відкриває перед людиною нові можливості і, водночас, зумовлює нові ризики. Оскільки у функціонування інваріантної складової освітнього простору залучені глобальні природні процеси, енергетичні, інформаційні потоки, то такий освітній простір, на думку О. Марченко, вже сам себе освоює, його структура уподібнюється до дельозівської різоми, де будь-яка точка може об’єднатися з іншою, бо на її шляху не стоїть Центр [9, с.261]. Відсутність такого Центру вивільняє простір та відкриває можливості для розвитку людини, сприяє її самоактуалізації та самоствердженню. Одним із орієнтирів освітнього сфери доби інформаціонального суспільства є становлення творчої людини з розвиненою уявою та інноваційним підходом до поставлених завдань, акцентуація на вільному розвитку особистості, визнанні самоцінності суб’єктів освітнього процесу, створення умов для творчої самореалізації особистості, на плеканні людського в людині. «Людина з об’єкту маніпуляцій перетворюється на свідомого суб’єкта, який ініціює і організовує процес своєї освіти, потребує переосмислення вихідних принципів взаємодії з іншими суб’єктами освітнього простору», – зазначає О. Марченко [9, с.261].

Сучасна царина освіти орієнтується не стільки на інформаційні, наукові, ціннісні, нормативні, діяльнісні сторони особистості, але й на складові, які сфокусовані на пізнавальних, емоційних, психологічних можливостях індивідуальної, а не абстрактної людини. Людина живе повноцінним життям за умови, що вона включена у справжню пізнавально-практичну діяльність, у якій здатна використати як найбільш повно увесь спектр свого внутрішнього потенціалу, виявити багатогранність власної особистості тощо. Як зазначає Н. Хамітов, «установка на актуалізацію креативності повинна поєднуватися з усвідомленням її екзистенційної багатовимірності та колізійності» [15, с.65]. У творчості людина виражає власне єство, самовиражається, презентуючи всю свою складну духовно-душевно-тілесну сутність. Вона дозволяє людині виокремитися із всезагальності та буденності, набути унікальних особистісних рис.

Творчість є невід’ємною складовою екзистенції особистості. Особистість ніколи не задається готовою, вона твориться протягом усього свого життя, тому, на думку С. Гессена, «є справою рук самої людини, продуктом її самовиховання. Вона безперервно зростає чи вироджується у своїх діях, ускладнюється чи збіднюється якістю тих цілей, які вона своєю дійсністю вирішує» [4, с.73]. Особистість як духовна структура людини формується в її помислах, вчинках, мріях, бажаннях, що реалізуються в цінностях та через цінності. Відбувається своєрідне єднання внутрішнього світу людини із зовнішніми об’єктивними реаліями, що зумовлює нове бачення, розуміння, переживання, проживання світу зовнішнього, окреслює його подальші обрії розвитку.

Творчість розглядається як один із фундаментальних способів відношення особистості до світу та до самої себе, результатом якого є творення відповідного культурного ресурсу. Слід звернути увагу на те, що категорія «творчість» не має єдиної всіма визнаної дефініції. Ця обставина пов’язана з абсолютизацією дослідниками того чи іншого аспекту явища, що розглядається та спричиняє формулювання неповних визначень. Зокрема, серед науковців є поширеною думка, відповідно до якої сутність творчого потенціалу особистості зводиться до окремих процесів психіки, а саме: уяви, фантазії, інтуїції, мислення тощо [12, с.64]. У загально філософському контексті категорія «творчість» розглядається як «діяльність, у якій відбувається поява принципово нового у людській культурі. Принципово нове є результатом вирішення протиріччя, тому творчість можна визначити як усвідомлене розв’язання протиріч, що з’явилися на шляху розвитку людини та її світу» [16, с.153].

Слід зазначити, що висвітленню проблеми творчості як невід’ємної складової діяльності людини присвячено чимало праць, зокрема наукові доробки В. Бєлозерцева, М. Дьоміна, М. Кагана, М. Ніколка, В. Овчиннікова тощо. Це питання також було предметом наукових зацікавлень і представників філософсько-педагогічної думки попередньої епохи, зокрема В. Зеньковського, С. Русової, С. Гессена, К. Ушинського та інших, чиї інтелектуальні надбання не втратили своєї актуальності та значущості і до тепер.

Сучасна західна філософія освіти, зокрема антипедагогіка А. Ілліча, критична педагогіка П. Фрейре, революційна педагогіка П. Макларена, гранична педагогіка Г. Жиру, феміністська педагогіка тощо пропонує принципово нові, співзвучні суспільним реаліям концептуальні ідеї розвитку творчого потенціалу людини в освітньому просторі сучасності.

Метою статті є акцентування уваги на творчому потенціалі педагогіки трансгресії в контексті модернізації освітніх процесів та їх переорієнтації на сучасні соціокультурні реалії.

Трансгресія – поняття, запозичене у постмодернізмі, де воно означає феномен переходу непрохідної границі, і передусім границі між можливим і неможливим. Світ можливого – це сфера відомого та узвичаєного для людини, яка, замикаючи її в своїх межах, відсікає для неї будь-яку перспективу новизни, само зміни та розвитку. Це знайомий відрізок життя людини, який лише підтримує вже відоме їй. У цьому плані трансгресія – це визнання неможливості далі залишатися в даній системі відліку та вихід за її межі, спростування існуючих і створення нових меж знання. Трансгресія розглядає суб’єктів пізнання такими, що долають межі об’єктивно сконструйованих соціальних, культурних, політичних уявлень. Новий обрій пізнання, що відкривається трансгресивним проривом, є дійсно новим у тому сенсі, що по відношенню до попереднього стану не є таким, що лінійно «випливає» з нього, тобто не є очевидним та єдино зумовленим наслідком. Навпаки, новизна у даному випадку володіє по відношенню до всього попереднього статусом і енергією заперечення. «У результаті трансгресії (подолання межі між можливим та неможливим), зазначає І. Предборська, виникає «погранична зона» соціокультурного досвіду особистості, в якій відбувається становлення її нової ідентичності шляхом реконструкції знань, культурно-історично орієнтованих на консервацію ієрархічних відносин в аудиторії, перевизначення попередніх границь, створення нових навчальних можливостей» [11, с.86]. Пограниччя, на думку дослідниці, створює таке «когнітивне середовище, де знання постійно здобувається з-під контекстуальних нашарувань під впливом певних атракторів, що задаються трансгресивно налаштованими суб’єктами навчального процесу» [11, с.87]. Трансгресивний перехід створює для особистості біфуркаційну ситуацію, в якій перед нею відкриваються можливості вибору різних шляхів подальшого розвитку. Особистість потрапляє в пограниччя – когнітивне поле постійних інтеракцій різних культурних, соціальних, історичних кодів, що актуалізують індивідуальні компоненти у конституюванні особистості та уможливлюють процес перевизначення її ідентичності. У такий спосіб створюється простір свободи, у якому відбувається самотворення особистості.

Трансгресія є одним з ключових понять граничної педагогіки професора Макмастерського університету Г. Жиру. На думку дослідника трансгресія у своєму проекті апелює до оновлення тих форм знання, які характеризують альтернативних та опозиційних Інших, сприяють творенню образу «людини культурної». Це поняття, на думку науковця, також «служить прообразом для культурної критики та педагогічних процесів як форми подолання межі. Тобто це означає форми трансгресії, де створені в рамках домінування існуючі межі можуть бути піддані сумніву та перевизначені» [5, с.81]. Отже, створюються умови, коли суб’єкти освітнього процесу «стають трансгресорами для пізнання іншості в її власному розумінні, для створення «прикордонної зони», де різноманітні культурні ресурси оформляють нові ідентичності в рамках існуючих конфігурацій влади» [5, с.81]. Заклик Г. Жиру до того, щоб учасники освітньої взаємодії стали трангресорами, означає їх спільну участь у створенні знань.

Колективна спів-дія, спів-праця множини індивідуальних агентів освітньої взаємодії, здатних критикувати, змінювати думки, ідеї, погляди відіграють вирішальну роль при пошуку помилок, перевірці гіпотез та теорій, сприяють формуванню творчого, ймовірнісного, пошукового мислення. Представники комунікативної філософії К.-О. Апель, М. Бубер, О. Больнов, С. Франк, К. Ясперс та ін. звертають увагу на ту обставину, що людина онтогенетично не починається з суб’єкт-об’єктних відносин. Я, як щось відособлене не існує, а набуває сенсу та значення лише у комунікативному взаємозв’язку Я-Ти. Комунікація є виразом здатності людини до співіснування, є незаперечною умовою життя. Кожний комунікативний акт, зазначає К.-О. Апель, a priori ще до реального здійснення передбачає власне комунікативність» [1, с.408]. Життя та розвиток людини є неможливим без взаємин з іншими людьми, тобто здійснюється у суспільній формі. У взаємодії з іншими людина розкриває свою самість, власне єство, «демонструючи» собі та іншим, якою вона є насправді. Людське буття має діалогову природу. Поза діалогом людина не існує свідомо. Позбавлена взаємодії з іншими людьми вона перетворюється на абстрактну уніфіковану одиницю. Світ такої людини «вмонтовується» в жорсткі ієрархічні структури, які не визнають багатоаспектність, розмаїтість, альтернативність суспільного буття, котрий «зачиняється для свободи та творчості». Відмежування та ізолювання людини від реалій світу зумовлює її деградацію і, врешті–решт, веде до загибелі її індивідуальності. Концепт діалогу розуміється як особлива форма людського спілкування, як співтворчість, котра здатна відкрити «світ вперше». «Саме у діалозі, і завдяки йому відбувається актуалізація співбуття людей і вперше з’являється принципово важливий феномен повноцінного людського спілкування – зустріч, в якій перетинаються людські долі і відбувається взаємопроникнення людських світів» [13, с.164].

Педагогіка трансгресії передбачає організацію навчального процесу як створення учасниками освітньої взаємодії умов, які сприяють сумісному здійсненню пошуку та народженню знань. Освітня діяльність постає творчою комунікативною дією, яка пов’язана не лише з передачею відомих, але з продукуванням нових сенсів у спільноті обміну знань та інформації, у «спільноті практики» (community of practice). Цей термін вперше використали дослідники Дж. Лав і Е. Венгер для позначення не лише групи людей, які залучені до спільної пізнавальної діяльності, але й врахування тих умов, використання тих життєвих ситуацій, в яких вона відбувається. У навчальну діяльність постійно залучаються вольові, фізичні та духовні зусилля людини, відтак суб’єкти навчальної взаємодії мають можливість найповніше реалізувати свій потенціал, морально вдосконалюватися та розвивати відповідно до вимог часу необхідні здібності, уміння та навички. У такому творчому дослідницькому співтоваристві учасники навчаються слухати і чути один одного, висловлювати свої думки, ідеї, пропозиції з урахуванням поглядів інших. Спільний пошук достовірності інформації, аналіз та задіяння її у різних контекстах – усе це рух до істини. Роль педагога змінюється істотно. Він/вона вже не постає непідкупним цензором, який усе на світі знає і про все судить та оцінює. Педагог стає співучасником діалогу, співшукачем істини. Звичайно педагог знає значно більше, а ніж учні. Але у діалозі завжди відбувається шлях у невідоме. В учнів можуть бути неочікувані повороти думки, нестандартні рішення. Від педагога вимагається співтворчість і одночасно вміння спрямовувати дискусію у потрібне річище. Він/вона є дійовою особою у творенні знань, який розвиває природну допитливість учня. Акцент у навчальній діяльності зміщується із засвоєння учнями знання на вивільнення творчого потенціалу мислення, прищеплення навиків самостійного, критичного, обґрунтованого міркування.

Педагогіка трансгресії плекає особистісну креативну мотивацію всіх учасників освітнього процесу, тим самим долає стандартно відтворювальну структуру здобуття знань. Знання в контексті трансгресивної взаємодії набувають рис плюральності, констентуальності, інтердисциплінарності. Як зазначає В. Гайденко, «виникає нова і досить конструктивна дослідницька позиція: у номадичному світі, «що стає», істина не задається – вона формулюється і змінюється в процесі пізнання суб’єктом, «який стає» [3, с.46]. Єдино вартісним визнається те знання, яке живиться невизначеністю, спонукає до пошуку, аналізу, нової інтерпретації, формування нової знаннєвої конфігурації. «Знання, що вважаються визначеними… – можуть бути відкинуті, зруйновані, перетворені у шум в результаті вторгнення нових знань», – пише Е. Морен [10, с.406]. Знання, які творяться самою людиною, не відчужуються від її потреб та інтересів, а відтак є особистісно значимими як для конкретного учасника освітньої взаємодії, так і для соціуму загалом.

Освіта постає як прагматична стратегія перетворення та вдосконалення людського життя, що сприймається як зростання, у якому навчальні предмети постають засобами розвитку. У процесі навчання людина постійно робить відкриття, досліджує, намагаючись вирішити свої освітні проблеми в контексті існуючих соціальних реалій, тобто розкриває власний творчий потенціал, творить світ та себе у ньому. Така людина постійно вибудовує траєкторію власної сутності, плекає у собі нові культурні «концептуальні персонажі», вдаючись до практики «автопоезису» (Ж. Дельоз, Ф. Гваттарі).

Педагогіка трансгресії змінює уявлення про методи пізнання знань. Метод розглядається вже не як визначений a priori шлях, а як прокладання цього шляху. З цього приводу Е. Морен підкреслює, що метод має формуватися, визначатися лише в процесі дослідження: «З самого початку слово «метод» означало «прокладання шляху». Але тут ми трактуємо метод як просування вперед без дороги, прокладання дороги в процесі просування по ній» [10, с.44]. Це не конкретна, а загальна програма дослідження і дій. Метод визначає лише магістральний напрямок пошуку. Метод, на думку дослідника, це те, що вчить нас навчатися. Таке розуміння методу пізнання певною мірою протистоїть уніфікованим способам здобуття та передачі знань, які зводяться до певної суми «технічних» рецептів, правил та приписів їх реалізації.

Знання позбавляються відчуженості від живої суб’єктивності як своїх творців, так і тих, хто ними користується. Вони живлять душу, розум та серце учасників освітнього процесу. Під час навчальної взаємодії відбувається постійна актуалізація суб’єктних потенцій культурно-освітнього буття індивіда. Власне знання, на думку В. Возняка, виконують роль рівноправного «третього суб’єкта» в навчальному процесі, завдяки якому і видається за можливим забезпечити справжні суб’єкт-суб’єктні відносини у навчальному процесі. Розглядання знань як певної об’єктивної даності позбавить творчого, самостійного розвитку тих, хто навчається. «Якщо те, з приводу чого вступають у спілкування повноправні суб’єкти освіти (учні і вчителі) – а це в першу чергу знання, – всього лише об’єкт, «матеріал» вивчення, який слід «пройти» у строго визначеної послідовності, – то суб’єкт-суб’єктні зв’язки дуже ризикують бути редукованими до звичної об’єктивності», – пише В. Возняк [2, с.346]. Дослідник вважає, що суб’єкт-суб’єктне відношення розгортається одночасно у двох площинах: «по-перше, як суто і цілком особистісне спілкування учасників педагогічного процесу, яке залучає в себе «третього», по-друге, це «третє» таким чином залучається, що дозволяє залучити у себе, в свою змістовність, в свою явлену суб’єктність всіх учасників педагогічного священно-дійства. Потужне «поле», сама енергетика такого спілкування будь-який «матеріал», інтегрований у нього, перетворює на культуру, на «мати-годувальницю» [2, с.351]. За своєю індивідуальною природою індивід не протистоїть зовнішньому буттю з його природними та історичними визначеннями, а якраз, навпаки – приводить у рух суб’єктність цієї культури, співпадаючи, ототожнюючись з нею. Потенції буття безпосередньо стають потенціями особистості [7, с.89].

За таких умов знання не розглядаються як самоціль чи певна сума усталених істин та аксіом, вони можливісні та варіативні, такі, що продукуються в залежності від творчого потенціалу людини. Процес пізнання постає як процес самопізнання, самотворення, самовибудовування учасника навчальної взаємодії та соціального середовища, у якому він знаходиться.

У контексті педагогіки трансгресії освітня модель отримує дещо інший акцент: вона розглядається як категорія буття, як процес розгортання власне людської сутності. Освітня сфера розглядається як можливість досягнення людиною своєї самобутності. Людина виступає не як «елемент» створеної наукової картини світу, а як «інструмент» її зміни та є основною точкою відліку у будь-якому знанні про світ. Навчати, це «означає не передавати знання, а створювати можливості для продукування чи побудови знань», – наголошує П. Фрейре [14, с.46]. Мета викладання полягає у забезпеченні учням свободи пошуку істини власним шляхом у відповідності до своїх схильностей, здібностей, інтересів.

Трансгресія розглядається як практика свободи, досвід подолання меж узвичаєного та вихід на обрії нового знання, розвитку людської індивідуальності через діалог та критичне осмислення реалій світу, тобто через відкритість та постійну взаємодію з ним у процесі пізнання. Сфера освіти сприймається не як лінійно-спрощений, прогнозований, передбачуваний процес, а як відкрита система, у якій відбувається взаємне зростання та взаємозбагачення учасників навчального процесу, як процес суб’єктивного засвоєння об’єктивних реалій буття, усвідомлення молодою людиною свого місця та призначення у світі. Освітня царина виступає як інституція, яка здатна забезпечити розвиток особистості, у суспільстві, де ступінь відповідальності постійно коливається, де ініціатива є більш затребувана, ніж виконавська дисципліна тощо.

Трансгресивне мислення є основою для співпраці, співтворчості та взаєморозуміння, площиною для діалогічної взаємодії. Діалогічне мислення зумовлює нові можливості відкриття множинності сенсів, значень, конотацій, що не підпорядковані єдиній концептуальній домінанті та не обмежуються раціонально-системною тотальністю.

Отже, концептуальні ідеї запропоновані педагогікою трансгресії спрямовані на переосмислення принципів та стратегії освітньої діяльності у напрямку переходу від монологічного середовища до інтерсуб’єктивного простору діалогу-комунікації. Цінністю визнається вільна, освічена творча особистість, здатна зберігати свою індивідуальність та унікальність і в той самий час здатна до співпраці у межах відкритого полікультурного освітнього простору.

Враховуючи ту обставину, що проблема модернізації освітніх процесів та їх переорієнтації на сучасні соціокультурні реалії є багатогранною та складною доцільно продовжити дослідження з окресленої проблеми. Зокрема, більш детально розглянути евристичний потенціал педагогіки трангресії щодо саморозвитку особистості.

Список літератури

1. Апель К.-О. Дискурсивна етика як політична етика відповідальності у ситуації сучасного світ / К.-О. Апель; Єрмоленко А. М. // Комунікативна практична філософія. – Лібра, 1999. – С. 395-413.

2. Возняк В. Проблема «третього суб’єкта» освітнього процесу / Володимир Возняк // Наукові записки. Серія «Філософія». – 2011. – Вип.9. – С. 344-354.

3. Гайденко В. Поворот к феминистической эпистемологии. Постнеклассика – феминизм – наука: монография / В. Гайденко. – Сумы: ВТД «Университетская книга», 2003. – 176 с.

4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа- Пресс», 1995. – 448 с.

5. Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські політики. Тендерна педагогіка: Хрестоматія / Г. Жиру; за ред. В.Гайденко. – Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. – С.81-96.

6. Зощенко О.В. Інформаційне суспільство: ознаки і динаміка / О.В. Зощенко // Інтелект. Особистість. Цивілізація: Тематичний збірник наук. праць із соціал.-філос. проблематики. – 2004. – №3. – С. 270-276.

7. Мамардашвили М.К. Наука и культура / М.К. Мамардашвили // Как я понимаю философию. – М.: Прогресс, 1990. – 234с.

8. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширение человека / М. Маклюэн; [пер. с анг. В.Г. Николаева: зак. статья М. Вавилова]. – М.: Жуковский: «КАНОН – Пресс – Ц», «Кучково поле», 2003. – 464с.

9. Марченко О.В. Концептуальні основи полісуб’єктної взаємодії у просторі освіти / О.В. Марченко // Філософія і політологія в контексті сучасної культури. Науковий журнал. – 2011. – Вип. 2. – С. 258-267.

10. Морен Э. Метод. Природа природы / Э. Морен. – М.: Прогресс-Традиция, 2005. – 464 с.

11. Радикальна педагогіка в проблемному полі західної філософії освіти: пошуки, контексти, інтерпретації / І. Предборська [авт. кол.: В.Андрущенко, М.Бойченко, Л.Горбунова та ін.] // Філософія і методологія розвитку вищої освіти України в контексті євроінтеграційних процесів – К. : Пед. думка, 2011. – С. 68-93.

12. Руденко І.М. Творчість, інтелект, інновації: філософський аналіз / І.М. Руденко; голов. ред. О.О. Шубін // Інтелект. Особистість. Цивілізація: темат. зб. наук. праць із соц.-філос. пробл. – 2010. – Вип. 8. – С. 64–71.

13. Табачковський В. Людина–екзистенція–історія / В. Табачковський. – К.: Наукова думка, 1993. – 184 с.

14. Фрейре П. Педагогіка свободи: Етика, демократія і громадянська мужність / П.Фрейре; [пер. з анг. О.Демянчука]. – К.: Видав. дім «КМ Академія», 2004. – 120 с.

15. Хамітов Н. Креативність як фундаментальний концепт сучасної філософії освіти / Н.В. Хамітов // Філософія освіти. – 2009. – № 1-2. – С. 59- 66.

16. Хамитов Н. Философский словарь. Человек и мир / Н. Хамитов, С. Крылова. – К.: КНТ, Центр учебной литературы, 2006. – 308 с.

Надійшла до редакції: 27.03.2012

С.А. Ганаба (Национальный педагогический университет им. Н.П. Драгоманова) Творческий потенциал педагогики трансгресии В статье акцентируется внимание на творческом потенциале педагогики трансгрессии, которая создает условия для развития и саморазвития личности. Подчеркивается, что в сфере образования диалог – это возможность приобщить человека к активному процессу познания мира. Ключевые слова: творчество, образование, личность, педагогика трансгрессии.

S.A. Ganaba (National Pedagogical Dragomanov University) Сreative potential of pedagogical transgression The article focuses on the creative potential of pedagogical transgression which creates conditions for development and self-development of the individual. It is pointed out that the dialogue in education is the means to attract people to active learning of the world. Keywords: creative work, education, personality, educational transgression.