Мартинов Р

Гостро поставлена свого часу Е.В.Ільєнковим проблема найбільш вигідного та оптимального засобу використання людини як часткової деталі часткової машини або ж як мислячого мозоку на павукових ніжках та з павуковими ручками нарешті придбала рельєфні риси. Майже усі сучасні дослідники у якості найбільш вагомого фактору економічного росту розглядають освіту. Освіта здобула перемогу понад такими важливими економічними складовими як інвестиції та приріст населення, навіть фіскальна й монетарна політика та політична нестабільність не розглядаються у більшості моделей як найважливіші макроекономічні фактори зростання. Створення нового класу моделей із використанням людського капіталу поставило нові проблеми перед гуманітарними науками. Справа у тім, що для людського капіталу не діє закон зниження граничної продуктивності праці на відміну від речового капіталу. Інвестиції в знання йдуть на користь не лише інвесторові. Вони здатні розповсюджуватися від людини до людини, більше того люди, яка накопичує технологічний капітал, засвоюючи новітні технології, найбільш зацікавлена у кооперації з іншими висококваліфікованими працівниками. Тобто нове, постіндустріальне суспільство буде висувати нові вимоги до освіти як такої. У цьому контексті варто простежити виникнення та існування сучасної освіти як певної відповіді на виклики індустріального суспільства й з’ясувати, наскільки придатними до нових реалій будуть закладені в ній інтенції.

Ми виходимо з того, що освіта зумовлюється соціальним цілим і є засобом адаптації молодої людини до вимог суспільства, згідно із якими людина визначає умови свого власного існування. Сам індивід найчастіше зацікавлений у підкоренні цим вимогам. Освіта, розвиваючи індивідуальні якості та здібності, утворює в ньому нову соціальну істоту, яка придатна до соціального середовища, в якому їй потрібно жити. Знання, які отримує у процесі освіти людина, насамперед, є технічними і ідеологічними: суспільство вимагає від індивіда впевнено себе почувати в умовах виробництва і бути лояльними до владного режиму. У технічному знанні відображаються економічні інтереси технологічної структури, її потреби у фахівцях та інтелектуалах.

Метою поданої статті є з’ясування витоків формування сучасної освіти як технократичної й випливаючи з цього її основні проблеми і перспективи розвитку.

З великим ступенем вірогідності можна зазначити, що сучасна освіта є породженням Нового часу. Так, до сутнісних явищ Нового часу М.Гайдеггер відносить, насамперед, науку та, дорівнюване їй за рангом явище, - машинну техніку. Він вважає, що останню не слід розуміти просто як застосування новоєвропейського природознавства на практиці. Саме машинна техніка є такою самостійною відозміною практики, коли практика починає вимагати застосування математичного природознавства. Саме машинна техніка є явищем найбільш адекватним єству новоєвропейської метафізики [3, с.94].

Наука і раціоналістична філософія претендують на формуванння цілісної картини світу. Етціоні зауважує на тому, що індустріалізація потребує більш високий рівень раціональності, ніж традиційне фермерське або ремісниче господарство, насамперед тому, тому що вона вимагає більш ефективної, орієнтованої на продуктивність економічної системи [4, с.261]. В певному сенсі, індустріалізація полягає в розвитку системи виробництва, яка порівняно з попередньою системою виробництва дає більш високу продуктивність при менших витратах (“масове виробництво”). Це, в свою чергу, потребує більшої свободи у виборі використуємих засобів, інституціонального забезпечення свободи пошуку, щоб отримувати їх систематично, а не лише випадково; потребує логічного упорядкування мети та проміжних завдань, розміщення ресурсів. Ідея індустріального мислення означає набагато більше, ніж просто ефективна економічна діяльність, виробництво та розподіл товарів та послуг. Індустріалізація, окрім того, витягає вигоди з більшого, порівняно з традиційним фермерським суспільством, обсягу знань, із більш ефективного використання техніки та науки та з більшої інституціональної підтримки нововведень. Еволюція зростаючого обсягу знань та його системне застосування у виробничих цілях - все це робиться для поліпшення приладів. Залучення поданого мислення означає прихильність раціональному пошуку, прийняття наукового методу й отриманих на його підставі даних, менше мислення шляхом проб и помилок і більше дослідницького аналізу.

Раціональність також формується і в якості основи індивідуальної технократичної свідомості. Індустріальне суспільство вимагає не лише самодисципліни самих по собі, а саме більш раціональної поведінки, яка грунтується на самодисципліні. Мобілізація самоорганізованості для раціональної поведінки важлива для виконання колишніми сільскогосподарскими робітниками постійної рутинної роботи, яка була притаманна індустріальній добі. Головним зв’язком, який поєднував самодисципліну з раціональністю, стала здатність до відстрочки винагороди, очікування результатів праці та заощаджень. Самоорганізованість забезпечує здатність контролювати та спрямовувати психічну енергію та використовувати її для прагнень “суперего”. На інший бік психічної основи раціональності звертають увагу М.Фрідман та Р.Розенман. Вони зосередили увагу на характерологічному комплексі, якому притаманні контроль, заклопотаність роботою та досягненнями, напруга тощо. Саме цей комплекс і вміщує технократична свідомість.

В сучасному суспільстві наука і технологія стають соціальною силою при збільшенні їх традиційних культурно-світоглядної і виробничої функцій. І, всупереч думці крайніх антитехнократів, вихід з кризової ситуації полягає не в відмовленні від науково-технічного розвитку, а в наданні йому гуманістичного виміру, що, в свою чергу, ставить проблему нового типу наукової раціональності, що включає в себе в явному вигляді гуманістичні орієнтири і цінності. Наукова революція ХVI-ХVII ст., яка стала одночасно причиною та наслідком глибокої духовної трансформації, що зламала межі минулого мислення, мала непередбачені наслідки, одним із яких стала поява та інтенсивне розповсюдження технократичної свідомості, у тому числі і в освіті.

Перетворення світу в предмет діяльності залишило його оціночних характеристик добра та зла, він став розглядатися лише в межах категорії буття. При такому підході природа постає як сукупність речей, існуючих для того, щоб маніпулювати ними. Ієрархічний космос античності та середньовіччя змінюється на нескінченно однорідний універсум, наслідком чого і стала перебудова основ освітянської діяльності.

При цьому відбулася своєрідна інверсія. Натуралізація, об’єктивація природи призвела до натуралізації людини, оскільки об’єктивізм означав точку зору, згідно якої, як достатня основа визнається дещо зовнішнє людині, і, тим самим, буття людини розуміється як зовнішньо зумовлене, невільне буття, на кшталт буття об’єктів, тобто буттю людини надається спосіб буття у вигляді об’єкта. Жорстке протистояння буття та мислення знаходить своє пояснення в гносеологічній побудові розуму Нового часу. Якщо середньовічний розум в своєму основному визначенні спрямований до єдино сущого всезагального суб’єкта, то розум Нового часу прагне до пізнання світу. Розум, який пізнає, стає суттєвою характеристикою людини, а світ, буття постають виключно у вигляді предмету пізнання, тобто певного об’єкта, який протистоїть йому як суб’єкт. Таким чином, визначальним відношенням людини та буття стає суб’єктно–об’єктне відношення. Всі визначення предмета пізнання актуалізуються лише в тій формі, в якій вони постають в процесі пізнання перед людиною, тобто в тій мірі, в якій вони виступають предметом науки. Світ уявлявся співрозмірним мисленним діям раціональної конструкції, і все, що порушувало раціонально контролюєму конструкцію буття та виходило за межі природнього ладу, послідовно виключалося з онтології. Ці класичні побудови були результатом певної ідеалізації, яка розповсюджувалась на освіту. Раціональність в її просвітницькій інтерпретації розглядалася як безумовний атрибутивний прообраз, модель організації як індивідуального життєвого процесу, так і ладу й побудови суспільства. Ця настанова визначала основну внутрішню форму усієї класичної освіти.

Становлення парадигми технократичної свідомості передбачало ототожнення світу, в якому панують фізичні закони, та світу, який побудований на раціональних діях. Звідси випливала ідея технократичної побудови світу, яка могла бути повністю відтвореною на рівні раціональної дії, в якій мета та засоби однозначно зумовлюють результат. В основі парадигми технократичної свідомості містилося певне розуміння свідомості, суть якого полягала в тому, що свідомість є приладом відображення, пізнання. Реально все це означало, що всі змістовні визначення суб’єкта пізнання та всі змістовні визначення предмета пізнання могли бути надані тільки з визначень самого гносеологічного процесу.

Концепція передбачала віру в те, що свідомість організована глибоко раціонально, розумно й тому виключає будь-яку суперечність, непередбачуваність, ірраціональність. Таким вимогам найбільше відповідає саме технократична свідомість.

Зростання авторитету науки, постійне вживання експериментальної методики, заклики до критичного, пізнавального і практичного раціоналізму з боку філософії стали тим фундаментом, що сформував духовні підстави механіцистського світогляду і практичне їх втілення у системі освіти.

Мислителі Нового часу все частіше розглядали природу вже не як живий організм, а як механізм, що потребує, відповідно, технічного ставлення до нього. Саме виникнення машинного виробництва позначилося кардинальними змінами суспільного буття та й, відповідно, освіти. Але двоїстість, суперечливість наслідків застосування машинної техніки, тоді в течіях суспільної думки, ще ясно не усвідомлювалась. Машина розглядалась як ефективний, універсальний засіб перетворення природи, що у багато разів посилює сили й можливості людини у її взаємодії з природою і як засіб, що заміщує живу працю та гарантує більш високі виробничі показники. На перший план у розумінні ролі машин виходили корисні наочні, кінцеві результати їх застосування. Це дійсно відображало певну реальну сторону функціонування машинного виробництва. Паралельно прогресувало технічна діяльність, природознавство та технічні науки. Технічні науки - це галузь знання, в якій описуються та вивчаються закономірності “другої природи”, тобто технічного світу. Знання технічних наук оцінюються з точки зору на тільки істиності, але й ефективності, оскільки утворюються спеціально для використання в техніці та інженерній діяльності. Спочатку [XVII-XVIII ст.] в інженерній діяльності застосовувались знання з окремих природничих наук (відібрані або спеціально побудовані), а також технологічні знання (описання конструкцій, технологічних операцій тощо). Саме природничо - наукові знання дозволяли в думці вичленувати та зафіксувати природничій процес, який реалізується в інженерному приладі, а також визначити розрахунком точні характеристики конструкцій, що забезпечують даний процес. Однак, починаючи з XVIII ст. формується промислове виробництво, що викликає потребу в тиражуванні та модифікації винайдених інженерних приладів. Через те, що інженер все частіше має справу не тільки з розробкою принципово нового об’єкта (тобто з винахідом), але з утворенням подібного (модіфікованого) виробу, різко зростає обсяг розрахунків та конструювання. Інакше кажучи, інженер тепер занятий не тільки утворенням нового інженерного об’єкта, але й разробкою цілого класу таких об’єктів, подібних з винаходом. Це дозволяло зводити одні випадки та одни групи знань до інших. Фактично це були перші знання та об’єкти технічних наук, але які існують ще не у власній формі. На цей процес наклалися два інших - онтологізація та математизація. Онтологізація являє собою поетапний процес схематизації інженерних приладів, протягом якого прилади розчленялися на окремі частини й кожна заміщувалася ідеалізованим уявленням (схемою, моделлю). Подібні ідеалізовані уявлення вводилися для того, щоб до інженерного об’єкта можливо було застосувати як математичні, так і природничо-наукові знання. Математизація (заміщення інженерного об’єкта математичними моделями) була не тільки необхідною умовою винаходу, конструювання та розрахунку, але й стадією побудови необхідних для цих процедур ідеальних об’єктів природничої науки. Означені процеси призводять до формування перших ідеальний об’єктів та теоретичних знань власне технічних наук. Виникнення власне технічних наук сприяло масовому розповсюдженню технократичної свідомості. Крім раціоналізму, онтологізації, математизації, стандартизації дослідники виділяють ще такі риси технократичної свідомості, як матеріалізм, методичність, вихід на практику, ретельне відточування нюансів та ін. Технічний стиль мислення зароджується в епоху Нового часу як своєрідний феномен мисленневої діяльності технічної інтелігенції. Його сутнісні ознаки є підгрунтям формування технічної ментальності. Вони спрямовані на ефективне досягнення мети і отримують аксіологічне наповнення лише при абсолютизації технічного стилю мислення [2, с.97].

Однобічно-позитивна оцінка техніки посилила технократичну тенденцію в освіті через внесення в неї утопічних рис. В якості технократичної парадигми затверджувалась віра в те, що прогрес природознавства та техніки неминуче з часом зніме і певні соціальні проблеми через раціонально-технічне їх вирішення. Духовна творчість людини все більше спрямовувалась у галузь природничо-наукову, технічну, технологічну, економічну. Внаслідок того, що без належного вивчення та оцінки залишався другий бік машинного виробництва як процесу механічного, неживого буття, що взаємодіяло з живим людським буттям, захопленність успішними результатами застосування машин на довгий час заслонило наявність поступового, спочатку неявного, добровільного, а потім примусового підкорення людського буття нелюдським умовам життя та ритмам, які задавались технікою, причому, вже не тільки машинною, а й організаційною, яка включала і політичну техніку. Наприкінці Х1Х - на початку ХХ ст. в суспільній свідомості на Заході під впливом досягнень науково-технічного прогресу переможно затвердилася технократична парадигма суспільної свідомості, яка підкріплювалась вже досить розвиненим на той час технократичним буттям. Деякі дослідники розглядають технократичну свідомість як соціальне явище, яке має складну структуру, основним змістом якого є абсолютизація ролі техніки, технології і діяльності людей з домінуючою науково технічною орієнтацією. В якості детермінуючого тут розглядається технократичне буття - така форма суспільного буття, коли його виробничо-економічна функція набуває значення мети та видимості самостійності і установлюється провідна роль саме речових елементів виробництва по відношенню до особистісних.

Науково-технічний прогрес і соціальний прогрес почали майже ототожнюватися, людина стала редукуватися до придатку розгалуженої, машинізованої технічної системи. Система відчужена від особистостей, але тісно пов’язана з індивідами людського роду в якості безпосередніх виробників. Поширення технізації призводило до того, що у сфері свідомості відбувався відрив людини від грунту. Саме тому, разом із поширенням технократичної свідомості, поширюється і її різка критика.

Аналогічна ситуація виникла і у сфері освіти, яку критикують за жорстку структурованість, програмованість, педагогічний авантюризм, всебічне і спеціалізоване дилетанство й ін. Відповідно, передбачається, наприклад, синергетична модель освіти з метою формування цілісної особистості Так, йдеться про необхідність інноваційної, відкритої, інтеграційної, творчої, полілогічної, проблемної, плюралістичної освіти. Однак, багато з цих ідей давно використовуються на практиці. В даний час ми маємо справу не з єдиною, а з різними видами педагогічної практики (традиційна освіта, розвиваюча, нова гуманітарна, релігійна, езотерична). Але, в цілому, логіка освітянського процесу має базовими деякі технократичні цінності: структурованість, концептуальність, ієрархічність, заснованість, заданість джерел, предметність тощо. Без цього розсипався би відповідний соціальний інститут, сам процес соціалізації. Крім деякої абстрактності, сама ідея гуманізації і гуманітаризації освіти на практиці зводиться лише до додавання відповідних дисциплін, перевантаженню і нерозумінню, хаотичному експериментаторству. Треба пам’ятати, що освіта має сформувати соціальний суб’єкт, і не може не відображати потреби і логіку соціального розвитку. Освітянська політика не заперечує творчого моменту, але передбачає заснованість і чіткість в своїх головних положеннях. Класичні форми пройшли перевірку досвідом і їх функціональність не може заперечувати ні один критик, хоча б по відношенню до себе. Тому, доки не видно альтернативи якісному збереженню домінуючух настанов і їх поступової коеволюції з соціальною реальністю.

Суспільна свідомість відтворює і буде відтворювати різні ціннісні орієнтації, опосередковані соціокультурно. Це підтверджується і останніми соціологічними дослідженнями. Наприклад, не дивлячись на рух за гуманізацію технічної освіти, суспільство більш схильно бачити в гуманітаристиці прагматичний аспект, розглядати її як набір знань і вмінь, що дозволяє не вагатися в складних ситуаціях, краще розбиратися в людях і самих себе. Вузько-духовні аспекти тут вторинні: рисою, що відрізняє такого студента, є особливий тип мислення, що прагне до чіткості і однозначності понять, до подолання сумнівів на досвіді і практиці. Відмічається, що аналітичний розум в більшому ступені формує сучасну культуру і суспільну свідомість, процеси модернізації, як через систему освіти, так і технологічного застосування. Дослідження традиціоналістських груп, які все більш поглинаються цивілізаційним розвитком показали, що їх представники мають утруднення при рішенні логічних задач. Але наявність освіти виключає цю складність.

Слід також зауважити на наступному. Багато дослідників вважають альтернативною технократичній гуманітарну освіту, так, наприклад, доводиться що вивчення гуманітарних дисциплін долає вузкість технократично мислення, розвиває здатність до творчості, дозволяє побачити глибину та багатовимірність людського та природного світів. Йдеться про те, що придбання гуманітарних знань відкриває перед людиною нові духовні обрії й принципово інші способи освоєння дійсності. Це все може бути, але в ідеалі. В сучасній соціальній реальності, на жаль, гуманітарні дисципліни часто є проявом пануючої ідеології, потужною формою формування соціально припустимої, ідеологічно вимуштрованої людини.

Все ж таки більше сподівань на те , що, якщо на початку століття реалізовувався принцип “людина-елемент виробництва” (Ф.Тейлор), то в середині заговорили про “людський фактор” виробництва (А.Мейо), а наприкінці століття прийшли до розуміння і реалізації максимальної творчої та морально-матеріальної зацікавленості й відповідальності працівника, важливості соціальної інфраструктури виробництва, самоврядування, неформального спілкування саме для досягнення оптимальної економічної віддачі. Постіндустріальне суспільство вимагає відповідний творчий соціальний тип характеру, отже адекватною відповіддю освіти на ці виклики може стати тільки сумісно-поділена діяльність, яка, по суті, є політехнічною.