НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ
ПРОГРЕСС В ФОРМИРОВАНИИ
НАУЧНО-ФИЛОСОФСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ
(этико-педагогический аспект проблемы)
В статье рассматриваются особенности формирования научно-философского мировоззрения под углом зрения нравственных проблем, среди которых выделяется необходимость предотвращения технократического мышления.
Научно-технический прогресс требует нового подхода к организации учебно-воспитательного процесса вследствие возрастания роли науки, воздействия её на производство, культуру, быт, на все стороны общественной жизни. Этот новый подход выражает собой необходимость интеграции науки с обучением, включение в учебный процесс научного творчества преподавателей и студентов, комплексный подход к формированию специалистов с учётом того факта, что их деятельность сегодня протекает в условиях бурного обновления общественно-политических, гуманитарных и научно-технических знаний, сравнительно быстрых перемен в работе отрасли, предприятия, ведомства, когда сокращается разрыв между возникновением новых идей и их воплощением в жизнь. В данной статье выясняется только один аспект обозначенных выше проблем – особенности формирования научно-философского мировоззрения студентов под углом зрения воспитания у них высокой интеллектуальной и нравственно-эстетической культуры, устойчивых нравственных убеждений.
Формирование научно-философского мировоззрения есть противоречивый процесс, который исключает схематическое выведение индивидуальных ценностных ориентаций из общих мировоззренческих принципов, предполагает относительно автономное существование различных компонентов мировоззрения, не сводится к прямолинейной оценке правильности различных теорий, ибо существует опосредованная связь между философским уровнем мировоззрения и миром человеческих потребностей, интересов и идеалов, включает психологически болезненное преодоление противоречивости внутренней жизни личности, раздвоенности её сознания.
Мировоззрение – не просто набор нейтральных знаний, бесстрастных оценок, в его формировании участвует не одна лишь хладнокровная работа ума, но и человеческие эмоции, ибо с мировоззрением сопряжені любознательность, удивление – мать мысли и сестра радости, чувство единства с природой, сопричастность человека к истории общества, чувство трепета и благоговения. В этом плане научно-философское мировоззрение может быть определено не только как познающее, но и как интимно-личностное, сопереживающее и сострадающее сознание, в котором воплощаются разнообразные мировоззренческие эмоции, окрашенные в мрачные тона тревоги и страза, горя и печали, радости и надежды, светлой мечты и веры в будущее.
Исходя из такого методологического подхода к сущности мировоззрения вообще, мы научно-философское мировоззрение характеризуем: как систему мировоззренческих знаний и умение пользоваться ими для объяснения и оценки действительности; как убеждения – стойкую уверенность в истинность своего знания; как идеал – представление о настоящем и будущем, как образ совершенства, мыслимый предел желаний и стремлений, как источник наисильнейшей стимуляции человеческого поведения, постоянного духовного совершенствования; как фундаментальные социально-гносеологические и нравственно-эстетические принципы ориентации человека в различных жизненных ситуациях в соответствии со своими убеждениями. Научно-философское мировоззрение – общее целостное мировоззрение как способ самостоятельного мышления, способ понимания смысла жизни и своей роли в обществе и долга перед ним, инструмент познания природой и социальной реальности. Это мировоззрение не просто обобщённый взгляд на мир, но и мотивы и стимулы деятельности людей. Оно проявляется не только в том, что человек о мире знает, но и в том, как он понимает полученные знания, какие выводы для себя лично он делает.
Чтобы конкретнее определить особенности формирования научно-философского мировоззрения студентов в условиях научно-технического прогресса, следует отметить некоторые его характерные черты, как положительные, так и отрицательные;
научно-технический прогресс обострил проблему формирования не только высокой профессиональной, но и нравственной культуры всех специалистов, ибо в период интеллектуализации общественной жизни в условиях этого прогресса возникает опасность возрастания рационального прагматизма, "некого духовного вакуума“, препятствующего воспитанию высокой нравственно-эстетической культуры [1, 147];
научно-технический прогресс резко обозначил противоречие между потребностями развития современного общества и устаревшей системой подготовки специалистов, несоответствие между объективной тенденцией к интеграции общественных, естественных и технических наук и дроблением направлений, сужением специализации в высшей школе;
разрешение этого противоречия невозможно без подготовки специалистов, сочетающих профессиональную компетентность с высокой духовной культурой, с научным мировоззрением, исключающим технократическое мышление, которое утверждает примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, отношение к природе как кладовой ресурсов и к самому человеку как рабочей силе;
научно-технический прогресс обусловлен возрастанием роли философии, так как он на первый план выдвинул задачу совершенствования биологической и социальной природы человека, регулирования общественных отношений, создания материальных и духовных условий для гармонического развития человека, интеграции всех наук под углом зрения комплексного решения социальных проблем, гуманистической направленности всего научного познания, синтезирующего научно-теоретическое и художественно-образное постижение общественного бытия и общественного сознания.
Генеральный путь к осуществлению данной цели – переориентация высшего образования на основе гуманистических принципов: получение не только знаний, но и формирование духовных ориентаций, введение в учебный процесс специальных гуманитарных, общекультурных дисциплин, изучение философских и нравственно-эстетических проблем техники, единства творчества и культуры. В современном мобильном и динамическом обществе личность должна иметь два главных качества: обладать научно-философским мировоззрением и устойчивыми нравственными убеждениями, иначе на каждом неожиданном повороте истории она будет «распадаться», терять социально-нравственную ориентацию, неадекватно реагировать на любые изменения в общественной жизни и индивидуальной судьбе.
Формирование научно-философского мировоззрения связано с критикой различного рода заблуждений, консервативных традиций и мыслительных стереотипов, социально-опасных умонастроений, среди которых в настоящее время особую тревогу вызывает технократическое мышление, исключающее категории нравственности: совести, долга, человеческого достоинства.
Ф.М.Достоевский предсказал возможность вытеснения нравственных проблем успехами естественных наук и технического прогресса. Персонаж романа «Бесы» Ставрогин – воплощение исключительно умственной мозговой силы. В нём интеллект поглощает все прочие духовные проявления, парализируя и обеспложивая всю его духовную жизнь. А разве поэма А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери» не помогает нам понять сущность технократического мышления: если для Моцарта сочинение музыки включено в жизнь, являлось своеобразным переживанием жизненных смыслов, то для Сальери музыка превращалась в единственный и абсолютный смысл и, как не парадоксально, стала бессмысленной. Сальери становится рабом «злой страсти», зависит, потому что он, несмотря на глубокий ум, высокий талант, замечательное профессиональное мастерство с пустой душой [2, 13].
Технократическое мышление оправдывает ту мораль, согласно которой внутренняя позиция человека оценивается как деловитость. От людей требуются не рассуждения, а знания, не размышления о смысле жизни и счастье, а умелые действия, которые руководствуются не ценностями, а полезностью, корыстью, а не бескорыстием, волею, а не ответственностью, расчётом, а не интуицией, когда утрата веры в моральные ценности компенсируется стремлением личности придать респектабельность своей деятельности. Технократическая мораль искусно маскируется той внешней порядочностью, за границами которой исчезает различие между моральными и неморальными поступками – поступать можно так, как будто нет никакой морали. Активное влияние этой морали обусловлено тем обстоятельством, что сам по себе научно-технический прогресс не ликвидирует разрыв между наукой и нравственностью, между частным и общественными интересами, не устраняет общественных противоречий. Более того, прогресс просвещения, рост научных знаний может быть средством утончённого порабощения человека, его обмана и самообмана, ибо подлость в наше время интеллектуализируется. Именно поэтому существенное и актуальное значение приобретает аксиологичсекий аспект научно-философского мировоззрения [3, 13-14].
Аксиология есть общая теория ценностей, в которой главными проблемами являются: человек – высшая ценность, смысл его жизни, счастья и судьбы, самоценность человеческой жизни, нравственный прогресс, свобода личности и её всестороннее развитие. Она обращает особое внимание на то, что знания сами по себе не гарантируют моральную воспитанность личности и её высоконравственное отношение к себе, к людям, к обществу и научным проблемам. Ядром личности является нравственное начало, объединяющее в одно органическое целое интеллектуальные и эмоциональные стороны.
Социальная зрелость личности характеризуется взаимосвязью интеллектуального и нравственного развития, их равновесием. Нравственное развитие может опережать интеллектуальное, но может и оставать. В обоих случаях формируется дисгармоническая личность. Отставание интеллектуального развития от нравственной основы личности отличается бескомпромиссностью, одержимостью, мгновенной реакцией на недостатки. Эти моральные качества благотворны и ценны, но не сами по себе, а в союзе с разумом, в отрыве от которого они теряют практическую значимость и могут быть даже вредны, заключают в себе опасность авантюрных действий.
В наше время наметилась тенденция отставания нравственного созревания личности от её интеллектуального роста, следствием чего являются эмоциональная глухота, душевная черствость, умственная односторонность человека, уверенность которого превращается в излишнюю самоуверенность, независимость – в пренебрежение к окружающим, свобода суждений – в безапелляционность, непринуждённость – в развязность. Интеллектуальное развитие может способствовать социальному созреванию личности в том случае, если оно разумно направлено, осуществляется на основе ограниченного единства рационально-понятийного и нравственно-эстетического подхода к воспитанию. Это единство можно определить как тот основополагающий методологический принцип, который должен быть положен в основу всей идейно-воспитательной работы в высшей школе.
Поясним эту мысль одним примером. Возьмём проблему истины, в которой наряду с её онтологическим аспектом и гносеологической стороной выделим и нравственный ее аспект. Истина – это процесс познания, ибо она не постигается человеком и человечеством сразу, целиком и полностью. Сколько усилий затрачено людьми, сколько лишений терпели, сколько жертв приносили мыслители, учёные и художники в борьбе за торжество новых прогрессивных идей.
Это положение можно ярко, эмоционально и убедительно обосновать на многих исторических фактах, утверждая ту идею, что в познании, в философии, науке и искусстве такое качество личности, как мужество, необходимо не меньше, чем интеллектуальная одарённость. 27 лет в тюрьме провёл борец против схоластики Т.Кампанелла, был проклят и изгнан из общества Б.Спиноза – мужественный мыслитель, презревший все жизненные блага во имя истины, страстный пропагандист и материалист Дж.Бруно был сожжён на костре инквизицией. А сколь героичны судьбы М.В.Ломоносова, А.Н.Радищева, Н.Г.Чернышевского. Существенно обратить внимание студентов на то, что и в будущем всегда будет нравственно-мучительной и остро психологической борьба за признание новых истин. Они не осознаются сразу в условиях конфликта между прогрессивными и консервативными идеями, в котором воплощаются противоположность мировоззрений, различие жизненных интересов людей, а сознание их находится во власти традиционных мыслительных стереотипов и умственной инерции, преодоление которых требует немалого мужества, ибо истина всегда лежит на дне страданий, она «рождается как ересь, а умирает как заблуждение», Гегель.
В практике обучения нередко приходится сталкиваться с формальным, «школярским» усвоением философских знаний. Студент может текстуально усвоить то или иное философское положение, но оказывается не в состоянии конкретизировать его, связывать с естественнонаучным материалом, применить при анализе явлений современной общественной жизни, раскрыть его значение для врачебной деятельности. Можно сравнительно легко выработать у обучающегося систему высказывания и обучить правильно применять ее в соответствующей ситуации. Однако эти высказывания далеко не всегда могут представлять глубокое понимание, а тем более – умение творчески применять полученные философские знания к решению практических задач. Отсутствие самостоятельных творческих рассуждений может искусно вуалироваться безупречно составленными словесными высказываниями, которые часто оказываются не связанными с практическим опытом обучающегося, не прошли все этапы формирования мысли, необходимые для того, чтобы она приобрела свойства зрелости и самокритичности, была способна перейти в план действия. Иначе говоря, формируя у студента умение правильно отвечать на поставленный вопрос, преподаватель ещё не может быть вполне уверен, что эти «правильные» ответы отражают внутренние убеждения студента.
Социологические исследования выявили такой факт: 80% опрошенных студентов получают отличные и хорошие оценки по общественным наукам. Но если сопоставить процент успеваемости с числом регулярно выступающих на семинарах (20%), участвующих в конкурсах работ по общественным наукам (31%), пользующихся дополнительной литературой (21%), можно сделать вывод: для успешной сдачи не обязательно интересоваться общественно-политическими проблемами, читать литературу, активно выступать на занятиях. Преобладает ориентация на формальную сдачу материала. Почему 23% опрошенных не считают важным для специалиста хорошее знание философских дисциплин? Почему 34% студентов низко оценивают роль общественных наук в формулировании мировоззрения?
В работах по педагогике и психологии обучение почти не исследовано, это довольно распространённое явление, связанное с той особенностью школьной и вузовской системы обучения, что степень усвоения знаний обучающихся оценивается преимущественно на основе его словесного ответа. Это явление, которое можно было назвать феноменом «симуляции понимания», особенно часто можно наблюдать при ответах на экзамене, когда студент, руководствуясь соображениями, которые находятся в противоречии с выявлением его истинных знаний, стремится скрыть своё незнание, говорит много (но бессодержательно), полагая, что это и ожидает от него экзаменатор.
Как показывает педагогический опыт, преодоление этого недостатка в условии философских знаний возможно на основе формирования у студентов способности активного восприятия и преобразования учебной информации, творческого подхода к осмыслению программного материала.
Тот факт, что студенты имеют определённые знания какой-либо мировоззренческой проблемы, порой приводит некоторых из них к верхоглядству: «Мы уже слышали об этом», не подозревая, что у них кажущиеся, мнимые, а не действительные знания. В этом случае уместен метод «столкновения» «наивного реализма», «здравого смысла» и научно-теоретического объяснения разных явлений, штампов, развенчание которых служит способом создания проблемных ситуаций. Эйнштейн подчёркивал, что у истоков научного мышления лежит «акт удивления», «когда восприятие вступает в конфликт с достаточно установившимся для нас миром понятий».
В связи с этим важно использовать проблемный метод обучения, которій облегчает выработку у студентов навыков продуктивного мышления.
Каждому уровню мышления должен соответствовать и определённый вид проблемного обучения: активному мышлению – проблемное изложение знаний, когда преподаватель ставит проблему и показывает способ её решения; самостоятельному мышлению – их поисковая деятельность, когда преподаватель ставит проблему, даже даёт варианты доказательства, а студенты выдвигают гипотезы и принимают решения; творческому уровню мышления соответствует исследовательская деятельность студентов, когда они сами ставят проблему и решают её, здесь возрастает управленческая функция преподавателя: 30% знаний идёт от него, остальные добывают студенты.
С учётом уровней мышления различаются научные и учебные (дидактические) проблемы. Сущность первых – возникновение и обострение противоречия между старым и новым знанием, когда накопление нерешённых в науке проблем приводит к кризисным явлениям в философии и в частных науках, вызывает необходимость перехода к новому стилю мышления. В отличие от научной учебная проблема подчиняется дидактическим целям и сознательно создаётся преподавателем. Если научная проблема не имеет в данный момент решения, то учебная опирается на уже имеющиеся в науке решения. Проблемная ситуация в науке предстает в плане социально-гносеологическом, а учебная проблема имеет психологический смысл, выступая как стимулятор познавательной деятельности студентов. Тем не менее между научной и учебной проблемой нет непроходимой пропасти, во многих моментах они совпадают, поскольку главное в них – выражение противоречивости познания, основных его закономерностей. Учебные проблемы поэтому конструируются произвольно, они повторяют проблемы науки, но повторяют не буквально, а по принципу единства исторического и логического, вследствие чего логика проблемного построения лекционного курса развёртывается методом восхождения от абстрактного к конкретному, воспроизводя узловые пункты, переломные периоды в истории научного познания. Проблемное обучение, которое родилось именно в высшей школе, доказывает неправомерность абсолютного противопоставления педагогического и научного творчества на том основании, что научная деятельность есть добывание новых знаний, а педагогическая деятельность – это процесс знаний. Но ведь известно, как во время создания учебника по химии Д.И.Менделеев открыл периодический закон элементов.
Учебные проблемы различаются: по анализу исходных, основополагающих понятий на уровне современных знаний; по анализу категорий науки как единства познанного и непознанного; по характеру нового знания, получаемого в результате решения поставленных вопросов (например, раскрытие связи между понятиями сущности, качества содержания, структуры, системы); по критической или позитивной направленности: одни проблемы имеют целью опровергнуть какое-либо решение вопроса, другие – обосновать способ доказательства; по решению мировоззренческих вопросов, имеющих непознанные аспекты (существует ли геологическая форма движения, например); по формированию у студентов умения применять философские и другие понятия к новому классу объектов (например, методологическое значение категорий материя и сознание для понимания диалектики социального и биологического в развитии личности).
Осуществляя проблемное обучение, преподаватель учит студентов видеть сами проблемы, знакомит с причиной их возникновения, а правильная постановка проблемы наполовину подготавливает их решение. Искусство видеть проблемы, правильно их формулировать – признак глубокого, критического и творческого мышления, ибо главное качество исследователя – умение ставить проблемы. Проблемное обучение развивает поэтому творческие способности студентов, создает необходимое интеллектуальное напряжение, приучает преодолевать трудности познания, учит мастерству самим решать проблемы. Когда студенты видят, как решаются проблемы преподавателем, они и сами вырабатывают у себя аналогичные умения.
Проблемное чтение лекций – это способ их построения, которое предполагает создание проблемных ситуаций. Сущность проблемной ситуации – противоречие между известными и заданным неизвестным, - цель проблемной ситуации - показать процесс рождения истины, вовлечь всю аудиторию в коллективный поиск истины. Соответственно такой функции проблемной ситуации определяется структуру лекции, в которой можно выделить три типа построения учебного предмета:
знание должно изучаться в последовательности его исторического возникновения и развития, иначе нельзя показать процесс возникновения новых проблем, внутреннюю логику и относительную самостоятельность развития наук;
последовательность изложения учебного материала должна воспроизводить логическую структуру современного состояния наук, основные понятия которых раскрываются на уровне достигнутых знаний и как единство познанного и непознанного;
систематизация и логика развёртывания содержания учебного знания должны осуществляться с учётом познавательных возможностей студентов.
Виды проблемных ситуаций:
проблемные ситуации, возникающие на уровне отдельных теоретических схем, которые выражаются в том, что существующие частные модели и понятия не могут объяснить новый эмпирический материал, вследствие чего возникают частные теоретические проблемы;
проблемные ситуации, возникающие на уровне естественнонаучной картины мира и её философского понимания, что ведёт к постановке фундаментальных теоретических проблем;
проблемные ситуации, возникающие на уровне философских, мировоззренческих оснований науки, научного познания, что обуславливает постановку методологических проблем науки.
Источником проблемных ситуаций могут быть художественные произведения, которым присущи огромная сила философских обобщений, глубины понимания социально-политических процессов, гуманистический пафос. Характеристику массового сознания можно углубить благодаря роману А.Платонова «Чевенгур», помогающему создать проблемные ситуации, связанные с изучением сущности и структуры общественного сознания, соотношению стихийности и сознательности в историческом процессе. Созданию проблемных ситуаций по темам «Общество и личность», «Народные массы и личность в истории» существенно помогут «Война и мир» Л.Н.Толстого, «Тихий Дон» М.А.Шолохова, «Борис Годунов» А.С.Пушкина.
Способы и формы создания проблемных ситуаций на занятиях должны моделировать реальные этапы развития научного знания и отражать три группы противоречий: реальные противоречия развития философского и частнонаучного познания, имеющие место в их истории; формализованные типичные для науки противоречий; противоречия, возникающие в процессе взаимодействия философии с другими формами общественного сознания [4, 35].
В лекционном курсе по философским дисциплинам проблемные ситуации обычно воспроизводят значительные, эпохальные проблемные ситуации, возникающие в истории философии, истории науки, а также проблемы современной науки и практики, о чём свидетельствуют задачи перед обществом, которые выдвинул современный научно-технический прогресс.
Следует подчеркнуть три важных принципа проблемного обучения: приём новизны и прием взаимодействия интересов, доказательность.
Приём новизны. Он заключается в том, что в лекцию вводится новая информация, неизвестная ранее слушателям. Но понятие новизны в педагогическом процессе не ограничивается данным определением, так как оно означает сопоставление того, что известно студентам, но под новым углом зрения, включение их знаний в новую систему связи теоретических положений и фактов; проявление собственного отношения к тому, о чём говорит лектор, приводя новые данные по рассматриваемой проблеме.
Люди не питают интереса к обычному, но старую теорию можно сделать увлекательной, если изложить её в связи с новыми фактами и насущными интересами студентов, чтобы вызвать их удивление, то удивление, которому в истории философии отводилось значительное место. Ещё Аристотель утверждал, что чувство удивления является побудителем познания. Усвоение научных идей – дело более простое, чем их первоначальное открытие. Эта очевидная истина иногда «мешает» понять тот факт, что усвоение знаний каждым человеком – это тоже своеобразное «микрооткрытие». И как всякое открытие оно связано с переживаниями. Подобные «микрооткрытия» в процессе подготовки и проведения занятий активизируют духовно-психологические потенции педагога, вызывают творческий подъём и потому очень важно не потерять это ощущение творческой радости «микрооткрытия».
Приём взаимодействия интересов. Существенная основа педагогического мастерства – использование человеческого интереса как положительной познавательной эмоции. В человеческую душу есть только одна надёжная дорога – через интерес. Но интерес зарождается тогда, когда человек воспринимает информацию как новое и важное для себя не вообще, новое, не вообще важное, новое и важное для себя. Интерес аудитории складывается из отдельных личностных интересов. Именно поэтому лектор должен знать те мотивы студентов, которые у них возникают на лекции. Выделяются три группы мотивов: интеллектуальные (студенты понимают, что надо учиться); эмоциональные (студенты внимательно слушают лекцию, потому что лектор своей речью, душевным состоянием вызывает у них положительные эмоции); непосредственно действующие (авторитет преподавателя как учёного и человека).
Определив интересы аудитории, лектор должен выяснить состояние её готовности определённым образом воспринимать информацию, возможности её усвоения, уровень её понимания. Различают три уровня понимания.
Первый уровень – самый поверхностный - осмысления, находясь на котором слушатель понимает только то, о чём говорит лектор, имея смутное представление о предмете информации, но не понятие о нём.
Второй уровень – уровень понимания содержания лекции, осмысление логической последовательности изложения мысли, сопоставление приводимых в лекции фактов. Обладая большим объемом знаний, такой слушатель характеризуется отсутствием специальных знаний в узкой проблематике лекций.
Третий уровень – уровень понимания, который отличается тем, что слушатель понимает не только то, о чём лекция, не только то, что в ней излагается, но и как, какими методами это достигается.
Нельзя провести абсолютного разграничения студентов по таким показателям, свойственным больше массовым аудиториям. И тем не менее в студенческой аудитории неизбежны разные уровни понимания, которые должен учитывать лектор, стремясь к тому, чтобы сделать материал лекции одновременно доступным для одних, информативным для других, обучающим и воспитывающим для третьих.
Доказательность. Сила доказательства и его морально-психологического воздействия обусловлена той логически организованной системой понятий, которая приближена к слушателям с учётом их знаний, введена в круг их мышления таким образом, что для них становятся доступными. Нельзя добиться сильного аргументированного воздействия на студентов путём беспорядочного нанизывания бесспорных положений, механическим повторением тех или иных истин, не объединённых «логической нитью», единым «сквозным» методологическим принципом, строгой логикой развития основной идеи. Не всякое знание является истиной. Чтобы стать таковой, оно должно быть включено в систему суждений, которые целенаправленно относятся к той конкретной ситуации, анализ которой необходим для понимания существа рассматриваемой проблемы. «Истина – это научная система» (Гегель).
В решении данной проблемы следует исходить из принципа единства и различия убедительности и доказательности: доказательность – логическая категория, опирающаяся на знание истинности данного положения. Убедительность – психологическая категория, основанная на вере в правдивость излагаемого материала и связанная с определёнными эмоциями. Истина не зависит от того, кто её провозглашает. Убедительность истины зависит от того, кто её проповедует – заверяет психология. Высокие нравственные принципы блекнут в устах морально нечистоплотного человека. В зависимости от отношения к человеку слушатели признают его доводы более или менее убедительными. В речи доказательность и убедительность взаимосвязаны: логические аргументы подкрепляются приемами воздействия на чувства, а возникающие у слушателя эмоции усиливаются логическими аргументами.
Литература
1. Шафаревич И. Путь из под глыб. - М.: Современник, 1991. - С.147.
2. Искандер Ф. Моцарт и Сальери // Знамя. – 1987. - № 1. - С.13.
3. Тихонов В. Вопросы философии. – 1989. - № 1. – С.13-14.
4. Зинченко В. Наука – неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. – 1990. - № 1. – С. 35.
5. Платонов А. Чевенгур.
6. Толстой Л. Война и мир.
7. Пушкин А. Борис Годунов.
8. Шолохов М. Тихий Дон.
9. Достоевский Ф. Бесы.